शिक्षामा अनुभवात्मक सिकाइलाई प्रश्न वा खोज (इन्क्वायरी) को माध्यमबाट विधिशास्त्रमा समायोजन गरिन्छ।
त्यही खोज–प्रक्रिया वा खाकालाई केन्द्रमा राखेको ऋग्वेदको नासदीय सूक्तबाट यो लेख सुरू गर्छु।
नासदासीन्नो सदासीत्तदानीं
नासीद्रजो नो व्योमा परो यत्।
किमावरीवः कुह कस्य शर्मन्न्
अम्भः किमासीद्रहनं गभीरम्।। (ऋग्वेद १०.१२९)
यस सूक्त र यसका अन्य छ मन्त्रका समूहले मानवीय चेतनाको मूल खोज गर्न निर्देश दिन्छ। अस्तित्व वा शून्यताबीच रहेको अनिश्चितता स्वीकार नगरी ज्ञानको प्रारम्भ हुन सक्दैन, किनभने यसैको आधारमा सोच, अनुभूति र आत्म–अवलोकन (सेल्फ इन्क्वायरी) सक्रिय हुन्छन्।
यस बिन्दुमा शिक्षा सूचनाभन्दा पर, चेतनातर्फ उन्मुख एक अनुसन्धानात्मक अभ्यास बन्छ। यसले शिक्षालाई निर्दिष्ट गन्तव्य दिन्छ।
प्रगतिशील शिक्षाले प्रश्न, आलोचनात्मक सोच र अनुभूतिलाई जग मान्छ र नासदीय सूक्तको यो प्रश्नात्मक जिज्ञासाको संरचना चेतनामा आधारित प्रगतिशील शिक्षाको एक खाका बन्छ।
यही चेतनालाई संज्ञानात्मक र मेटासंज्ञानात्मक अभ्यासको केन्द्रमा राखे शिक्षाले पूर्णता पाउन सक्छ।
यस सूक्तको अधिदैविक, आध्यात्मिक र परम–अर्थलाई परै राख्दा पनि वैदिक प्रश्न–शैलीले प्रगतिशील शिक्षाको अनुसन्धानात्मक आधार खडा गर्छ।
यो प्रश्नात्मक संरचनाले ज्ञानका द्रष्टा र ज्ञान आफै एक–अर्काका परिपूरक हुन्छन् भन्ने अनुभवात्मक सिकाइको सिद्धान्तलाई गहिरोसँग स्पष्ट पार्छ।
यो लेख दर्शन वा विज्ञानको बहस होइन; शिक्षाको मूल प्रश्न — हामी कसरी जान्दछौं र कसरी सिकाइलाई जीवन्त बनाउन सक्छौं भन्ने विषयको भित्री खोज हो।
शिक्षादर्शनको यो विषय जटिल छ। यो छोटो लेखले सबै समेट्दैन, तर केही उल्लेख्य पक्षहरूलाई प्रकाश पार्नेछ।
लेखको पहिलो पाटोमा चेतनाका आधारभूत तथ्यहरूलाई तुलनात्मक ढंगले राख्नेछु र दोस्रो भागमा यसको शिक्षामा हुने निहितार्थहरूको (इम्प्लिकेसन) विश्लेषण गर्नेछु।
चेतनाको अध्ययन न्युरोविज्ञानभित्र पर्छ। तसर्थ चेतना केवल दार्शनिक विषय मात्र होइन; यो जीवविज्ञान र जैवरसायनको एक गहन पक्ष पनि हो।
निद्रावस्था वा सुषुप्ति र मनोविज्ञानजस्तै न्युरोविज्ञानले पनि चेतनालाई स्वीकार गर्छ र अध्ययन गर्न सकिने बताउँछ।
'फ्रन्टियर्स' प्रकाशनका अनुसार न्युरोविज्ञानले चेतनाका दार्शनिक प्रश्नहरूलाई परिमाणात्मक र परीक्षणयोग्य संरचनाभित्र ल्याइरहेको बताउँछ। यी अध्ययनहरू निष्कर्षमा पुगेमा मानव जीवनका अन्तरनिहित रहस्यहरू उजागर हुने आकलन गर्न सकिन्छ।
क्रिस्टोफ कोचका अध्ययनले एनसिसी (NCCs) का आधारमा चेतनाका न्यूनतम सर्तहरू पूरा भएमा बोधको क्षमता हुने बताउँछ।
यसको अर्थ चेतना न कुनै आत्मा हो, न मात्र मस्तिष्कको जड र यान्त्रिक क्रियाशीलता। यो अनुभूतिको क्षमता मात्र हो।
उनी भन्छन् — यो केवल जैविक प्रणालीमै सन्निहित हुन्छ भन्ने होइन; कुनै प्रणालीको कारणात्मक बनावटबाट पनि उत्पन्न हुन सक्छ।
यसले सैद्धान्तिक रूपमा गैरजैविक प्रणालीमा चेतनासँग सम्बन्धित क्षमताहरू स्थापित हुन सम्भव हुन सक्छन् भन्ने बहसलाई खुला राख्छ। यसैलाई आधार मान्दा भविष्यमा एआईले चेतनाजस्तै बोध र अनुभूति गर्न सक्छ भन्ने कथन असम्भव नहोला।
चेतनालाई न्युरोविज्ञानले कुनै वस्तु नभई न्युरोनहरूको जैवरसायनिक समग्र प्रक्रियाको उत्पादनका रूपमा लिन्छ। अध्ययनले यो कार्यात्मक र भौतिक रूपमा अवलोकन गर्न सकिने घटना हो र हालसम्मका अध्ययनले यो स्वतः सिर्जना हुन्छ भन्ने संकेत गर्छ।
यसै विज्ञानलाई लगभग समानान्तर रूपमा वैदिक ज्ञानले पनि परिभाषित गर्छ। वेदले चेतनालाई स्वप्रकाशका रूपमा लिन्छ। तसर्थ चेतना अनुभवको विषय होइन, तर अनुभव गर्ने तत्व हो।
वेदमा चेतनालाई मानसिक प्रक्रियाको उत्पादनका रूपमा लिइँदैन। यसलाई सबै अनुभूति, विचार र ज्ञान सम्भव बनाउने मूल तत्व मानिन्छ। यस दृष्टिले चेतनामा देख्नु, सुन्नु, सोच्नु र बुझ्नु जस्ता क्रियाहरू प्रकट हुन्छन्।
वेदका सूक्तहरूमा चेतनालाई परिभाषित गर्नेभन्दा यसको अनुभवजन्य पक्षलाई केन्द्रमा राखिएको छ। तसर्थ चेतना जागरूकता हो।
उपनिषदहरूले चेतनालाई अझ स्पष्ट गर्छन्।
यहाँ चेतनालाई साक्षी वा तटस्थ जागरूकताका रूपमा व्याख्या गरिएको छ। शंकराचार्यको 'निर्वाण षट्कम्' ले 'नेति–नेति' लाई आधार मानेर आत्म–अवलोकनको सरल तर गहिरो अर्थ दिएको छ, र यसैलाई वेदका महावाक्यहरूले संकेत गर्छन्।
वेद र उपनिषदका दृष्टिमा चेतना सृजित चैतन्य हो, जसलाई आत्मन् पनि भनिएको छ। यो जाग्रत, स्वप्न वा सुषुप्ति अवस्थासहित सम्पूर्ण जगतको प्रक्षेपणकर्ताका रूपमा स्थित अटल साक्षी हो। यही साक्षीले नै तुरीय अवस्थालाई लक्षित गर्छ।
न्युरोविज्ञान र वेदले चेतनालाई सोच, व्यवहार र ज्ञानभन्दा फरक तर निर्णायक आयामका रूपमा स्वीकार गर्छन्। यी दुवै विषय यति गहन छन् कि वेद कुनै धर्मग्रन्थजस्तो मात्र लाग्दैन र न्युरोविज्ञान पनि केवल यान्त्रिक वा प्रयोगात्मक विज्ञान मात्र होइन।
यी दुई पक्षका पहुँच फरक सन्दर्भ लिएर एकै बिन्दुमा केन्द्रित छन्।
वेद संज्ञान (कग्निसन) लाई सूचना–प्रशोधनका क्षमताका रूपमा लिन्छ। मन, बुद्धि, चित्त र अहंकार त्यही क्षमताका अन्योन्याश्रित एकै यन्त्रका भागहरू हुन्।
चेतनालाई कायम राख्दै यस यन्त्रलाई चेतनासँग टुटाउन पनि सकिन्छ। उदाहरण — सुषुप्ति वा कोमाका अवस्थाहरू।
तसर्थ चेतना संज्ञानभन्दा पर छ। बोध र अनुभूतिलाई प्रकाशित गर्ने केवल चेतना मात्र हो; वा चेतना अनुभूतिहरूसँग निर्लिप्त रहेर कार्य गर्न सक्ने अन्तिम विषयगत आधार हो।
ज्ञान–मीमांसा (एपिस्टेमोलोजी) को दृष्टिकोणलाई शिक्षाबाट पर राख्न सकिँदैन।
हामीले कसरी जान्दछौं कि हामीले जान्यौं भन्ने प्रश्नले ज्ञान आफैमा सूचना मात्र होइन भन्ने स्पष्ट पार्छ। ज्ञान अर्थपूर्ण सूचनाको एकीकृत अनुभव हो; वा सूचना त्यस बेला मात्र ज्ञान बन्छ जब यो चेतनाको क्षेत्रभित्र अनुभवका रूपमा स्थापित हुन्छ र हामीलाई रूपान्तरण गर्न सक्छ।
वेदले ज्ञानलाई रूपान्तरणको साधनका रूपमा लिन्छ, जसलाई विद्या भनिन्छ; र केवल सूचना–संग्रहलाई अविद्याको वर्गमा राखिन्छ।
सत्यले विषय मात्र होइन, ज्ञातालाई पनि रूपान्तरण गर्छ। न्युरोविज्ञानले बोध, सूचनाको तात्पर्य र सम्झनामा चेतनाको निर्णायक भूमिका प्रमाणित गर्छ— अर्थात् चेतना बिना धारणाले सिकाइलाई दृढ र गहिरो बनाउन सक्दैन।
ज्ञानको गहनता चेतनाको अवस्थाबाट निर्धारण हुन्छ। सूचना बाह्य संसारबाट आउँछ; अर्थ चेतनाभित्र उत्पन्न हुन्छ। चेतनाविहीन ज्ञान यान्त्रिक साधन बन्छ—साध्य होइन।
यी तथ्यहरूलाई शिक्षाका गहिरा दर्शन र अध्ययनहरूले प्रमाणित गरेका छन्।
न्युरोविज्ञान भन्छ— मानव देहगत, भावनात्मक, जिज्ञासु र चेतनायुक्त प्राणी हो र सिकाइले न्युरल बनावट र यसको विकाससँगै सोही अनुसार रूपान्तरणको प्रक्रिया गर्छ।
यही कुरा वेद भन्छ — मानव भनेको शरीर, मन, बुद्धि इत्यादि चेतनाको प्रक्षेपण हो; चेतनाको जीवन्त अनुभवले अविद्याबाट छुटकारा दिलाउँछ।
वेदान्त भन्छ — जसले जान्दछ, उसलाई जान्नपर्छ।
न्युरोविज्ञान भन्छ — चेतनासँग ज्ञान नजोडिएमा ज्ञान कोरा बन्छ।
न्युरोविज्ञान भन्छ — ज्ञानबाट चेतनाले मनोवैज्ञानिक पक्षहरू (भावना, बुद्धि, व्यक्तित्व इत्यादि) लाई समेटेर कार्यात्मक दक्षताको विस्तार गर्छ; वेद त्यसैलाई पुरूषार्थको नाम दिन्छ।
अब लेखको दोस्रो पाटोमा चेतना र शिक्षाका निहितार्थ प्रकाश पार्नेछु।
यदि चेतनाले नै ज्ञानलाई अनुभवजन्य बनाउने आधार दिन्छ भने, अब शिक्षालाई नै पुनः मूल्यांकन गर्नुपर्छ। यो भनेको के सिकाइयो भन्नेमा होइन; कसरी र चेतनाको कुन आधारबाट सिकाइयो भन्ने प्रश्नमा केन्द्रित हुनु हो।
आधुनिक शिक्षा बाह्य–ज्ञान, प्रायोगिक विज्ञान र सीपमा आधारित छ। यो समस्या होइन, तर चैतन्यबोधबाट पर हुन सक्छ।
यहाँ विद्यार्थीले के सिक्यो — त्यसका जीवनयापन वा अर्थलाभका कुरा — केन्द्रमा हुन्छन् भने चेतनामा आधारित शिक्षाले उपयुक्त वस्तुहरूसँगै आत्मबोध र जागरूकतालाई समग्रतामा लिन्छ।
मेटासंज्ञान प्रगतिशील शिक्षाको एक आधार–स्तम्भ हो, जसमा विद्यार्थीले आफ्नो विचार कसरी काम गर्छ भनेर अवलोकन गर्छ र त्यसका प्रक्रिया देख्छ। वेदको साक्षी अवधारणा आधुनिक मेटासंज्ञानको जागरूकतासँग मेल खान्छ र यसले बाह्य–ज्ञानलाई चेतनासँग जोड्छ।
यो शिक्षाको एक महत्वपूर्ण निहितार्थ हो।
नैतिक शिक्षाको पाठ पढाएर मात्र विद्यार्थीले त्यसका सूचनाहरूलाई आन्तरिकीकरण गर्न सक्दैनन्। जबसम्म चरित्र–शिक्षालाई विद्यार्थीका चेतनाको क्षेत्रमा ल्याइँदैन, तबसम्म यस्ता सिकाइहरू निष्प्रभावी हुन्छन्।
चेतना यी सिकाइहरूको वास्तविक आधार हो।
हाम्रो शिक्षाले विद्यार्थीहरूमा तनाव, चिन्ता वा भावनात्मक विचलन ल्याउन सक्छ। त्यस्ता मनोवृत्तिहरूको दमन गरेर समस्या समाधान हुँदैन; तर चेतनाको स्तरबाट तिनलाई अवलोकन र नियमन गरे ती विकारहरूको शक्ति क्षीण हुन जान्छ। यसले विद्यार्थीको स्वास्थ्य र सिकाइलाई बढाउँछ।
चेतनाको निहितार्थ विद्यार्थीमा मात्र होइन, विद्यालयमा पनि लागू हुन्छ।
पहिलो
आधुनिक विद्यालयहरू — कठोर पाठ्यक्रममा आधारित परम्परागत वा प्रगतिशील शैली अपनाएका, वा वैदिक गुरूकुलको स्वरूपमा सञ्चालन भएका — जसरी भए पनि प्रायः एउटै समस्यासँग जुध्छन्। त्यो हो शिक्षालाई परिणाम र प्रक्रियाको यान्त्रिक व्यवस्थापनबाट बाहिर निकाल्न नसक्नु।
परम्परागत विद्यालयमा समस्या पाठ्यक्रम, परीक्षा र परिणाममा केन्द्रित शिक्षाका रूपमा देखिन्छ।
प्रगतिशील विद्यालयमा परियोजना वा सिकाइ–प्रमाणको अत्यधिक संरचनामा प्रकट हुन्छ।
त्यस्तै वैदिक गुरूकुलमा अनुष्ठान वा कर्मकाण्डका सतही पुनरावृत्तिमा सीमित भएको पाइन्छ।
विद्यालयका स्वरूप फरक भए पनि समस्याको जरो भनेको चेतनाको विकासलाई केन्द्रीय लक्ष्यका रूपमा नलिनु हो।
दोस्रो
ती विद्यालयहरूमा बाह्य प्रक्रिया चलिरह्यो, तर गहन उद्देश्य लुप्त भयो।
यो भनेको 'किन गर्ने?' वा 'कसरी सचेत भएर गर्ने?' भन्ने ज्ञान नहुनु हो। त्यसैले बाहिरबाट देखिने सिकाइ–प्रक्रिया पनि ठिक, गतिविधि पनि नियोजित; तर विद्यार्थीको आत्म–अवलोकन, भावनात्मक नियमन र अर्थबोध जस्ता पक्षहरू कार्य–केन्द्रिततामा सीमित हुन पुगे।
जागरूकता केन्द्रित भएमा यस्ता समस्या सम्बोधन गर्न सकिन्छ।
तेस्रो
वेदान्तीय दृष्टिमा शिक्षा ज्ञानको संकलन र यसको बौद्धिकीकरण मात्र होइन; यो चित्त वा वृत्तिमा हुने स्पष्टता हो।
न्युरोविज्ञानले यसलाई पुष्टि गर्छ — आत्म–नियन्त्रण र मेटासंज्ञानबिना गहिरो सिकाइ हुँदैन।
यसको परिणाम — गुरूकुलले शास्त्र पढाउँछ तर आत्म–अनुसन्धान कमजोर हुन सक्छ। प्रगतिशीलले विद्यार्थी–केन्द्रित गतिविधि गराउँछ तर आत्म–चिन्तन सतही रहन्छ। परम्परागतले ज्ञान दिन्छ तर अर्थबोध गराउँदैन। यसरी शिक्षाका सबै खाकाहरू चेतनाको अभावमा सीप वा दक्षता उत्पादन गर्लान्, तर मानवीय परिपक्वता विकास गर्न असफल हुन्छन्।
उल्लिखित विद्यार्थी र विद्यालयका शैक्षिक निहितार्थ अनुसार, वेदले उल्लेख गरेको चेतनालाई संज्ञान र मेटासंज्ञानको जगमा राख्न सके शिक्षा अझ गहिरो, समग्र र प्रभावकारी बन्न सक्छ।
***
(लेखक प्रविज्ञ रेग्मी एजुकेसन फर द नेक्स्टजेन र न्यू मिलेनियम स्कुल इमाडोल, ललितपुरका संस्थापक अध्यक्ष हुन्)
(प्रविज्ञ रेग्मीका अन्य लेखहरू पढ्न यहाँ क्लिक गर्नुहोस्)
-1746009348.jpg)
