विद्यालयले सबै विद्यार्थीलाई सिकाइका लागि समान अवसर दिएको दाबी गर्छ। तर पनि एउटा प्रश्न बारम्बार उठ्ने गर्छ— विद्यालयमा असफल हुने विद्यार्थीको समूहमा फरक मातृभाषा, संस्कृति र सामाजिक पृष्ठभूमिबाट आएका विद्यार्थीहरू नै किन बढी देखिन्छन्?
यसमा प्रायः सुनिने उत्तर हुन्छ— घरमा पढ्ने वातावरण भएन, अभिभावकले सहयोग गरेनन्, विद्यार्थीले मेहनत गरेन, पढाइमा ध्यान दिएन, क्षमता कमजोर थियो वा शिक्षकले ती विद्यार्थीलाई राम्रोसँग पढाउन सकेनन्।
तर यी उत्तरले समस्याको एउटा पाटो मात्र देखाउँछन्। विद्यार्थी असफल हुनुको कारण उसको व्यक्तिगत कमजोरी मात्र हो कि विद्यालयको संरचना, भाषा, पाठ्यक्रम र मूल्यांकन प्रणालीसँग पनि यसको सम्बन्ध छ?
यो प्रश्न नेपालजस्तो भाषिक र सांस्कृतिक विविधता भएको देशमा अझ महत्त्वपूर्ण छ।
नेपालमा धेरै अल्पसंख्यक तथा आदिवासी जनजाति समुदाय छन्। उनीहरूका आफ्नै भाषा, संस्कृति, परम्परा र जीवनसँग जोडिएका ज्ञानका समृद्ध संसार छन्।
तर गैरनेपाली मातृभाषी र फरक सांस्कृतिक पृष्ठभूमिका विद्यार्थीहरू आफ्नै भाषा र सांस्कृतिक ज्ञान लिएर विद्यालय आउँदा फरक किसिमको असहजता महसुस गर्छन्। उनीहरूले विद्यालयको त्यो सानो संसारमा आफ्नो भाषा र संस्कृतिको कुनै गुञ्जायस महसुस गर्दैनन्। उल्टै, आफ्नै भाषा र संस्कृति विद्यालयको सिकाइमा अवरोध बनिरहेको अनुभव गर्न सक्छन्।
पूर्वी नेपालका शेर्पा, राई र लिम्बू, मध्यपहाडका तामाङ र गुरूङ, तराईका धिमाल, यादव, थारू र राजवंशी तथा कर्णाली र सुदूरपश्चिमका विभिन्न समुदायका बालबालिकाले विद्यालय प्रवेश गर्नुअघि नै आफ्नो परिवार र समुदायबाट धेरै प्रकारका ज्ञान र अनुभव सिकिसकेका हुन्छन्।
तर विद्यालयको औपचारिक पाठ्यक्रम, शिक्षण प्रक्रिया र परीक्षाले यी ज्ञान, भाषा र सांस्कृतिक अनुभवलाई पर्याप्त रूपमा पहिचान र मान्यता दिँदैन। घर र समुदायमा आफ्नो भाषा, संस्कृति, परम्परा, स्थानीय भूगोल, खेतीपाती, प्रकृति र सामुदायिक जीवनबारे सिकेको ज्ञान विद्यालयको ज्ञानप्रणालीसँग जोडिँदैन।
फेरि, आफूले जानेको कुरा र आफ्नो जिज्ञासा प्रायः नेपाली वा अंग्रेजीको औपचारिक भाषामा व्यक्त गर्नुपर्छ। यसरी मातृभाषा र सांस्कृतिक अनुभव सिकाइको स्रोत बन्नुको सट्टा सिकाइको बाधकजस्तो बन्न पुग्छ।
त्यसैले प्रश्न विद्यार्थी कति जान्छ भन्ने मात्र होइन। उसले जानेको कुरा विद्यालयले ज्ञानका रूपमा चिन्छ कि चिन्दैन भन्ने पनि हो।
फ्रेन्च समाजशास्त्री पियरे बोर्दियुले शिक्षा र सामाजिक असमानता बुझ्न यस्तै महत्त्वपूर्ण प्रश्न उठाएका थिए। उनका अनुसार विद्यालय समाजबाट अलग र पूर्णतः तटस्थ संस्था होइन।
विद्यालयले समाजको प्रभुत्वमा रहेका केही सीमित भाषा, व्यवहार, संस्कृति र ज्ञानलाई अरूभन्दा बढी मूल्य दिएको हुन सक्छ। परिणामतः समाजमा पहिलेबाट रहेको असमानता विद्यालयमार्फत पुनरूत्पादन भइरहेको हुन्छ।
के एउटै पाठ्यक्रम र एउटै शिक्षण नै समानता हो?
विद्यालयमा सबै विद्यार्थीका लागि एउटै पाठ्यक्रम, एउटै पाठ्यपुस्तक, समान शिक्षक र शिक्षण तथा समान परीक्षा प्रणाली रहनु हामीलाई समानताको प्रमाणजस्तो लाग्छ। तर सबै विद्यार्थीको पूर्वज्ञान र अनुभव फरक हुन्छ। फलस्वरूप, उनीहरूले एउटै बिन्दुबाट सिकाइ सुरू गर्दैनन्।
मानौं कुनै बच्चाको घरमा पुस्तकहरू छन्। अभिभावकले गृहकार्यमा सहयोग गर्छन्। घरमा नेपाली बोलिन्छ।
बच्चासँग 'आज के पढ्यौ, त्यो किन भयो, तिमी यससँग सहमत छौ, यसको अर्को उदाहरण के हो जस्ता प्रश्नमा छलफल हुन्छ। उसले सानैदेखि आफ्नो विचार व्यक्त गर्ने, तर्क गर्ने र कारणसहित उत्तर दिने अभ्यास गर्छ।
अर्को बच्चाको घरमा यस्तो वातावरण नहुन सक्छ। यसको अर्थ, उसको घरमा सिकाइ र ज्ञानको वातावरण नै छैन भन्ने होइन। परिवारमा स्थानीय भाषा, कथा, उखान, इतिहास, प्रकृति, खेतीपाती, सामाजिक सम्बन्ध र सांस्कृतिक परम्पराबारे प्रशस्त छलफल हुन सक्छ। उसले त्यसैबाट धेरै कुरा सिकेको पनि हुन सक्छ।
तर घर र समुदायमा सिकेको यस्तो ज्ञान विद्यालयको सिकाइमा सहज रूपमा आउन नपाउन सक्छ। त्यसमा पनि उसलाई ती ज्ञान विद्यालयले अपेक्षा गर्ने भाषा र शैलीमा व्यक्त गर्न कठिनाइ हुन सक्छ।
पूर्वी तराईका धिमाल विद्यार्थीलाई सोचौं। उसलाई खेती, नदी, माटो, वनस्पति, मौसम, स्थानीय भूगोल वा सांस्कृतिक परम्पराबारे आफ्नै जीवनबाट प्रशस्त ज्ञान हासिल भएको हुन्छ।
त्यस्तै, थारू विद्यार्थीलाई कृषि र जलव्यवस्थापनबारे, तामाङ वा गुरूङ विद्यार्थीलाई पहाडी भूगोल र स्थानीय जीवनबारे, नेवार विद्यार्थीलाई जात्रा, वास्तुकला र सहरी संस्कृतिबारे, तथा लिम्बू विद्यार्थीलाई मुन्धुम र सामुदायिक स्मृतिबाट प्रकृति, भूमि र सामाजिक सम्बन्धबारे ज्ञान हुन सक्छ।
तर विद्यालयको पाठ्यपुस्तक र परीक्षाले यस्ता अनुभवलाई ज्ञानका रूपमा कति ठाउँ दिन्छ?
यदि विद्यालयले पाठ्यपुस्तकमा लेखिएको ज्ञानलाई मात्र औपचारिक ज्ञान मान्छ र विद्यार्थीले घर तथा समुदायबाट ल्याएको ज्ञानलाई केवल 'स्थानीय संस्कृति' का रूपमा अलग राख्छ भने, उनीहरूले आफ्नै संसार र विद्यालयको संसारबीच दुरी अनुभव गर्न सक्छन्। त्यसैले बहुभाषिक विद्यार्थीलाई 'नेपाली कमजोर' भनेर मात्र हेर्नु पर्याप्त हुँदैन।
यही फरकलाई बोर्दियुको 'सांस्कृतिक पुँजी' को अवधारणाले बुझ्न सहयोग गर्छ। सांस्कृतिक पुँजी भनेको पैसा वा सम्पत्ति होइन। परिवारबाट प्राप्त भाषा, बोल्ने शैली, बानी, सांस्कृतिक जानकारी, रूचि, आत्मविश्वास र व्यवहारजस्ता पारिवारिक वा सामाजिक सिकाइ सांस्कृतिक पुँजीका रूप हुन्।
उदाहरणका लागि, विद्यालयले 'आत्मविश्वासी विद्यार्थी' भन्नाले शिक्षकसँग प्रश्न गर्ने, आफ्नो विचार खुलस्त राख्ने, कक्षामा हात उठाउने र तर्कसहित उत्तर दिने विद्यार्थीलाई बुझ्न सक्छ। तर सबै परिवारमा बालबालिकालाई यस्तो व्यवहार गर्न समान रूपमा सिकाइएको हुँदैन।
कतिपय संस्कृतिमा ठूला मान्छेलाई बोल्दाबोल्दै बीचमा रोक्नु वा प्रश्न गर्नु राम्रो व्यवहार नमानिन सक्छ। बच्चाले शिक्षकलाई सम्मान गर्ने नाममा चुप लाग्न सिकेको हुन सक्छ। तर त्यही चुपचाप रहने बानी विद्यालयमा 'सहभागिता नभएको' वा 'आत्मविश्वासको कमी' का रूपमा देखिन सक्छ।
यसको अर्थ एउटा परिवारको संस्कार राम्रो र अर्कोको खराब भन्ने होइन।
प्रश्न यति हो— विद्यालयले कुन प्रकारको व्यवहारलाई 'राम्रो विद्यार्थी' को मापदण्ड बनाएको छ?
बोर्दियुको अर्को महत्त्वपूर्ण अवधारणा 'ह्याबिटस' हो। मानिसले परिवार, वर्ग, समुदाय र सामाजिक अनुभवबाट संसारलाई हेर्ने र व्यवहार गर्ने एउटा विशेष गुण विकास गर्छ। यो नै उसको ह्याबिटस हो। बच्चा विद्यालयमा खाली दिमाग लिएर आउँदैन। ऊ आफ्नो भाषा, संस्कृति, अनुभव, परिवार र समुदायबाट बनेको यही ह्याबिटस लिएर आउँछ।
यही ह्याबिटसका कारण कुनै विद्यार्थीका लागि विद्यालयको वातावरण घरकै वातावरणको विस्तार जस्तो हुन्छ। अर्कोका लागि विद्यालय नयाँ भाषा, नयाँ व्यवहार, नयाँ नियम र नयाँ अपेक्षाले भरिएको अपरिचित संसार हुन सक्छ।
त्यसैले विद्यालयमा सिकाइको समान अवसर दिइएको छ भने पनि एउटै कक्षामा पढ्ने दुई विद्यार्थीको सिकाइ अनुभव एउटै हुँदैन।
भाषा, सामाजिक वर्ग र विद्यालयीय ज्ञान
सिकाइमा असमानता ल्याउने महत्त्वपूर्ण पक्ष भाषा हो।
घरपरिवार र समाजमा बोलिने भाषा र विद्यालयमा प्रयोग हुने भाषाबीचको समानता वा असमानताले विद्यार्थीको सिकाइमा प्रभाव पार्छ। घरमा सिकेको भाषा र विद्यालयमा प्रयोग हुने भाषाबीच जति ठूलो दूरी हुन्छ, त्यति नै विद्यार्थीलाई सिकाइमा कठिनाइ हुन सक्छ।
विद्यार्थीले विषयवस्तुसँगै विद्यालयमा प्रयोग हुने भाषा पनि सिक्नुपर्ने हुन्छ। कतिपय विद्यार्थीका लागि मातृभाषा र विद्यालयको भाषाबीचको दूरी यति ठूलो हुन्छ कि उनीहरूले विषयवस्तु बुझ्नुभन्दा पहिले नै त्यसलाई व्यक्त गर्ने भाषा बुझ्न र लेख्न ठूलो संघर्ष गर्नुपर्छ।
हाम्रो देशमा १२४ मातृभाषा छन्। मैथिली, भोजपुरी, थारू, तामाङ, नेपालभाषा, लिम्बू, गुरुङ, मगर, शेर्पा, अवधी, बज्जिका, धिमाललगायत विभिन्न भाषिक समुदायका बालबालिका घरमा आफ्नै भाषिक वातावरणमा हुर्किन्छन्। उनीहरू आफ्नै भाषामा सोच्न, बोल्न र आफ्ना अनुभव व्यक्त गर्न सक्षम भएर विद्यालय आउँछन्।
तर विद्यालयमा उनीहरूले प्रायः नेपाली वा अंग्रेजीमा सिक्न, लेख्न र परीक्षा दिनुपर्छ। यसले उनीहरूको घरको भाषिक संसार र विद्यालयको भाषिक अपेक्षाबीच दूरी सिर्जना गर्न सक्छ।
यहाँ समाजशास्त्री बेसिल बर्नस्टाइनको विचार उपयोगी हुन्छ। उनले सामाजिक परिवेश अनुसार मानिसहरूले प्रयोग गर्ने दुई भाषिक शैली— विस्तारित भाषिक कोड र सीमित भाषिक कोडबारे चर्चा गरेका छन्। यीमध्ये एउटालाई राम्रो र अर्कोलाई खराब भाषा भनेर बुझ्नु हुँदैन। फरक सामाजिक सन्दर्भमा फरक भाषिक शैली अर्थपूर्ण हुन्छन्।
उनका अनुसार सामान्यतया मध्यवर्गीय परिवारका बालबालिकाले घरमा विस्तारित भाषिक कोड प्रयोग गर्ने अभ्यास बढी पाउन सक्छन्। यस्ता परिवारमा समान र फरक पुस्ताबीच अन्तरक्रियाको अवसर बढी हुन्छ। फलस्वरूप, बालबालिकाले आफ्ना विचार विस्तारमा व्याख्या गर्ने, कारण दिने र उदाहरण प्रस्तुत गर्ने अभ्यास बढी गर्न सक्छन्।
यसको विपरीत कतिपय संस्कृति र खास गरी सीमान्तकृत तथा श्रमिक समुदायका परिवारमा संक्षिप्त, अनौपचारिक र सन्दर्भमा आधारित भाषिक शैली बढी प्रयोग हुन सक्छ। श्रमिक परिवारमा अभिभावकले घरभन्दा बाहिरको काममै बढी समय दिनुपर्ने भएकाले पारिवारिक अन्तरक्रियाको अवसर पनि तुलनात्मक रूपमा कम हुन्छ।
तर यसको अर्थ यो अन्तरक्रियाको अवसर र शैलीले नै बालबालिकाको ज्ञान, सोच्ने क्षमता वा आफ्नो कुरा स्पष्ट रूपमा व्यक्त गर्ने क्षमता कम गर्छ भन्ने होइन।
विद्यालयको भाषिक संस्कृति र मूल्यांकनका अभ्यासमा प्रायः विस्तारित भाषिक शैलीलाई बढी महत्त्व दिइने भएकाले संक्षिप्त शैलीमा अभ्यस्त विद्यार्थीहरूलाई आफ्नो ज्ञान व्यक्त गर्न थप कठिनाइ हुन सक्छ।
एउटा सरल उदाहरणबाट बुझौं।
मानौं शिक्षकले सोधे—' मीलाई यो घटना किन मनपर्यो? कारणसहित व्याख्या गर।
एउटा विद्यार्थीले तुरून्तै कारण, उदाहरण र निष्कर्षसहित लामो उत्तर दिन सक्छ। अर्कोले 'मनपर्यो, राम्रो लाग्यो' भनेर छोटो उत्तर दिन सक्छ।
दोस्रो विद्यार्थीलाई घटना राम्ररी थाहा हुन सक्छ र त्यसको आफ्नै जीवन वा समुदायसँग गहिरो सम्बन्ध पनि हुन सक्छ। तर उसले विद्यालयले अपेक्षा गरेको औपचारिक भाषिक ढाँचामा आफ्नो ज्ञान व्यक्त गर्न नसक्न सक्छ।
विद्यालयमा भने शिक्षकले पहिलो उत्तरलाई 'बुझेको' र दोस्रोलाई 'कमजोर' भनेर मूल्यांकन गर्न सक्छन्। यसरी भाषिक शैलीमा रहेको भिन्नता ज्ञानको भिन्नताका रूपमा बुझेर मूल्यांकन गर्दा सीमित भाषिक कोडमा अभ्यस्त विद्यार्थी विद्यालयमा कमजोर ठहरिन सक्छन्।
ज्ञान कसको? परीक्षा कसका लागि?
विद्यालयले केवल ज्ञान हस्तान्तरण गर्दैन; यसले कुन ज्ञानलाई महत्त्वपूर्ण, वैध र परीक्षायोग्य मान्ने भन्ने पनि तय गर्छ। त्यसैले शिक्षा र परीक्षा केवल सिकाइ र मूल्यांकनका तटस्थ माध्यम होइनन्। तिनमा भाषा, संस्कृति, सामाजिक वर्ग र शक्ति सम्बन्ध पनि जोडिएका हुन्छन्।
नेपालजस्तो बहुभाषिक र बहुसांस्कृतिक समाजमा प्रश्न अझ गम्भीर हुन्छ— विद्यालयमा कसको ज्ञानलाई मान्यता दिइन्छ, कसको भाषालाई प्राथमिकता दिइन्छ, र कसको ज्ञानलाई सफलताको मापदण्ड बनाइन्छ?
यहाँ फ्रान्सेली दार्शनिक मिशेल फुकोको विचार उपयोगी हुन्छ। फुकोले ज्ञान र शक्तिको सम्बन्धलाई गहिरोसँग विश्लेषण गरेका छन्। उनका अनुसार समाजमा कुन कुरा 'सत्य' वा 'वैध ज्ञान' हो भन्ने निर्णय आफैमा शक्ति सम्बन्धसँग जोडिएको हुन्छ।
विद्यालयले कुन ज्ञान पढाउने, कुन इतिहास पढाउने, कुन भाषालाई औपचारिक बनाउने र कुन ज्ञानलाई परीक्षामा सोध्ने भन्ने निर्णय गर्छ। त्यसैले शिक्षाकर्मी र चिन्तकले सोध्नैपर्छ— पाठ्यपुस्तकमा कसको इतिहास छ? कसको भाषा छ? कसको संस्कृति छ? कसको ज्ञानलाई वैधानिक मानिएको छ? र कसको ज्ञान केवल परम्परा वा लोकविश्वास बनेर बसेको छ?
नेपालको सन्दर्भमा यी प्रश्न अझ महत्त्वपूर्ण छन्। हिमाली समुदायको स्थानीय वातावरण सम्बन्धी ज्ञान, थारू समुदायको कृषि तथा जल सम्बन्धी अनुभव, धिमाल समुदायको स्थानीय प्रकृति र जीवनसँगको सम्बन्ध, तामाङ तथा गुरूङ समुदायका मौखिक इतिहास, नेवार समुदायको वास्तुकला र सहरी जीवन सम्बन्धी ज्ञान वा लिम्बू समुदायको मुन्धुममा रहेको प्रकृति र सामाजिक सम्बन्ध सम्बन्धी ज्ञान—यी सबै विद्यार्थीका लागि सिकाइका स्रोत बन्न सक्छन्।
तर विद्यालयले यस्ता ज्ञानलाई पाठ्यक्रममा अटाउँदैन भने त्यसले सामाजिक न्यायलाई नजानिँदो गरी बिथोल्न सक्छ।
अझै बुझ्नुपर्ने कुरा भनेको विद्यालयले लिने परीक्षा पूर्णतः तटस्थ उपकरण हुँदै होइन।
परीक्षाले ज्ञान नाप्छ, तर त्यसले विद्यार्थीलाई वर्गीकृत पनि गर्छ— मेधावी, औसत, कमजोर, उत्तीर्ण र अनुत्तीर्ण। एक विद्यार्थीले कम अंक पायो भने हामी प्रायः भन्छौं— उसको क्षमता कम रहेछ।
तर कम अंक आउनुमा विषयवस्तुको ज्ञानसँगै भाषा, लेख्ने शैली, परीक्षाको ढाँचा, घरको शैक्षिक वातावरण र विद्यालयको अपेक्षासँगको परिचितताले पनि भूमिका खेलेको हुन सक्छ।
यसलाई पियरे बोर्दियुको 'प्रतीकात्मक हिंसा' को अवधारणासँग जोड्न सकिन्छ। जब समाजमा शक्तिशाली वा प्रभुत्वशाली समूहको भाषा, व्यवहार र संस्कृतिलाई 'सामान्य' र 'उत्तम' मापदण्डका रूपमा स्थापित गरिन्छ, त्यस मापदण्डमा कमजोर पर्ने व्यक्तिले आफ्नो कमजोरीलाई थोपरिएको असफलता वा आक्षेपका रूपमा स्वीकार गर्छ।
यसरी हाम्रो प्रणालीले कुनै खास क्षमता वा वर्गका विद्यार्थीलाई 'खराब', 'कमजोर' वा 'अनुत्तीर्ण' भनेर सांकेतिक वा प्रतीकात्मक हिंसा गरिरहेको हुन्छ।
अचम्म चाहिँ, यस्तो हिंसाले कस्तो वर्गीय र मनोवैज्ञानिक समस्या निम्त्याउँछ भन्ने विषयमा भने शैक्षिक बुद्धिजीवीहरू थाहा पाएरै पनि मौन रहन्छन्, किन?
विद्यालयमा प्रवेश गर्नेबित्तिकै प्रतीकात्मक हिंसा यत्रतत्र देखिन्छ।
शिक्षक भनिरहेका हुन्छन् — अंग्रेजी कमजोर छ, मेहनत गरेन। घरमा पुस्तक छैन, पढ्ने बानी छैन। कक्षामा बोल्दैन, आत्मविश्वास छैन। नेपाली राम्रो लेख्न सक्दैन, कमजोर विद्यार्थी हो।
यहाँ हामीले सोध्नुपर्ने अनेक प्रश्न छन्— उसलाई ती अवसर र अभ्यासहरू कति उपलब्ध थिए? कतै हाम्रो संरचनात्मक असमानताले नै व्यक्तिगत असफलता निम्त्याएको त होइन? इत्यादि।
तर सबैभन्दा ठूलो प्रश्न हो— के यस्तो प्रतीकात्मक हिंसाले निम्त्याउने सबै अवाञ्छित परिणामको जिम्मेवारी हामी नीतिनिर्माता र शिक्षाकर्मीले बोक्नुपर्दैन?
विद्यार्थीलाई मात्र होइन, विद्यालयलाई पनि हेर्ने बेला
विद्यार्थीको सफलता बुझ्न उसको मेहनत र क्षमतासँगै विद्यालयले निर्माण गर्ने अवसर र अपेक्षा पनि हेर्नुपर्छ। यसको अर्थ विद्यार्थीको मेहनत, प्रतिभा र व्यक्तिगत जिम्मेवारीको कुनै भूमिका छैन भन्ने होइन। पक्कै छ। सबै कुरा सामाजिक संरचनाले निर्धारण गर्छ भन्ने पनि होइन।
तर 'मेहनत गर्यो, त्यसैले सफल भयो' भन्ने सरल व्याख्या मात्र पर्याप्त छैन।
प्रश्न यो हो— कसको मेहनतलाई विद्यालयले सजिलै पहिचान गर्छ र पुरस्कार दिन्छ?
एउटा बच्चा विद्यालयले अपेक्षा गरेको भाषा, व्यवहार र अध्ययन संस्कार लिएर आउँछ। अर्को बच्चाले विषयवस्तुसँगै विद्यालयको भाषा, व्यवहार र परीक्षा संस्कृति समेत सिक्नुपर्छ। पहिलो बच्चाले विद्यालयमा पाठ सिके पुग्छ; दोस्रोले पाठसँगै विद्यालयमा सफल हुने तरिका पनि सिक्नुपर्छ। यही फरकले शैक्षिक असमानता पैदा गरेको हुन्छ।
विद्यालयले विद्यार्थीका फरक भाषा, अनुभव र सामाजिक पृष्ठभूमि कसरी स्वीकार र मूल्यांकन गर्छ भन्ने कुराले शैक्षिक असमानता घटाउन वा बढाउन सक्छ। नेपालमा गरिब परिवारका बालबालिका, ग्रामीण तथा दुर्गम क्षेत्रका विद्यार्थी, फरक मातृभाषा भएका विद्यार्थी, दलित, आदिवासी जनजाति तथा अन्य सीमान्तकृत समुदायका विद्यार्थी, अपांगता भएका बालबालिका र परिवारमा पहिलो पटक विद्यालय वा उच्च शिक्षामा प्रवेश गर्ने विद्यार्थीले विभिन्न प्रकारका अतिरिक्त अवरोध सामना गरिरहेका हुन्छन्।
यो अतिरिक्त संघर्ष नबुझेर उल्टै विद्यालयले उसलाई अरूजस्तो राम्रोसँग सिक्न सकेन भनेर गाली गरिरहेका हुन्छन्।
त्यसो भए समाधान के त? समाधान विद्यालयलाई दोष दिनु मात्र होइन। विद्यालयले चाहेमा शिक्षण र मूल्यांकन नै यही असमानता घटाउने शक्तिशाली माध्यम बन्न सक्छ। बहुभाषिक विद्यार्थीको मातृभाषालाई कमजोरी होइन, सिकाइको पुल बनाउन सकिन्छ।
स्थानीय कथा, इतिहास, कृषि, वातावरण, संस्कृति र समुदायको ज्ञानलाई पाठ्यक्रम र सिकाइसँग जोड्न सकिन्छ। विद्यार्थीलाई औपचारिक शैक्षिक भाषा सिकाउनुपर्छ, तर उसको घरको भाषा कमजोर देखाएर होइन।
परीक्षामा एउटै भाषिक शैलीमा मात्र उत्तर लेख्न बाध्य पार्नुको सट्टा विद्यार्थीले विभिन्न तरिकाबाट आफ्नो बुझाइ प्रस्तुत गर्न सक्ने मूल्यांकनका बहुआयामिक अवसर दिन सकिन्छ। शिक्षकले 'यो विद्यार्थीलाई थाहा छैन' भन्नुअघि 'यसले आफ्नो ज्ञान कसरी व्यक्त गरिरहेको छ' भनेर सोच्न सक्छन्।
समानता भनेको सबैलाई एउटै कुरा दिनु मात्र होइन। फरक सुरूआती अवस्था बुझेर सफल हुन आवश्यक अवसर र सहयोग उपलब्ध गराउनु पनि समानता हो।
त्यसैले विद्यार्थीको असफलता केवल व्यक्तिगत कमजोरीका रूपमा होइन, विद्यार्थी र विद्यालयबीचको सम्बन्ध तथा संरचनात्मक असमानताको सन्दर्भमा बुझ्न आवश्यक छ।
असफल विद्यार्थीको सवाललाई हेर्दा अब एउटा प्रश्न थप्नैपर्छ— विद्यार्थी असफल भयो कि विद्यालयले उसको ज्ञान, भाषा र अनुभवलाई सफलताको मापदण्डमा समेट्न सकेन?
सैद्धान्तिक विश्लेषणको सारमा हेर्दा विद्यालयमा हुने सिकाइ असमानता, असफलता र प्रतीकात्मक हिंसा बुझ्न बोर्दियुले सांस्कृतिक पुँजी र सामाजिक पुनरूत्पादनको कुरा गर्छन्। बर्नस्टाइनले भाषा र विद्यालयबीचको सम्बन्ध देखाउँछन्।
फुकोले ज्ञान, शक्ति र विद्यार्थीको वर्गीकरणबीचको सम्बन्ध बुझ्न सहयोग गर्छन्।
यी विचारलाई नेपालको सन्दर्भमा राख्दा एउटा महत्त्वपूर्ण कुरा देखिन्छ— विद्यार्थी विद्यालयमा केवल आफ्नो 'क्षमता' लिएर आउँदैन। ऊ आफ्नो भाषा, संस्कृति, परिवार, अनुभव, सामाजिक सम्बन्ध र ज्ञानसहित आउँछ। विद्यालयले यी स्रोतलाई मान्यता दिन्छ कि दिँदैन भन्ने कुराले उसको शैक्षिक यात्रामा फरक पार्न सक्छ।
त्यसैले हामीले केवल विद्यार्थीले किन पढेन भनेर सोधेर पुग्दैन। विद्यालयले कुन भाषा र ज्ञानलाई मूल्यवान् ठहर गर्यो भन्ने प्रश्न पनि सोध्नुपर्छ। किनकि कहिलेकाहीँ समस्या विद्यार्थीमा मात्र हुँदैन। मूल समस्या विद्यार्थीले बोकेर आएको ज्ञान र विद्यालयले मूल्यवान ठानेको ज्ञानबीचको दुरीमा हुन्छ।
यसैले फरक भाषा र संस्कृतिका विद्यार्थीहरू विद्यालयमा बढी असफल हुनुको कारण उनीहरूमा क्षमता वा मेहनतको कमी मात्र होइन। विद्यालयको भाषा, ज्ञान, मूल्यांकन र संस्कृतिसँग उनीहरूले घर र समुदायबाट लिएर आएको भाषिक तथा सांस्कृतिक ज्ञानबीचको बेमेल पनि यसको एउटा महत्त्वपूर्ण कारण हो।
(लेखक पेशल खनाल त्रिभुवन विश्वविद्यालय शिक्षाशास्त्र संकायका प्राध्यापक र नेपाल शिक्षाशास्त्री समाजका अध्यक्ष हुन्)
.JPG)
-1790072299.jpg)
-1746009348.jpg)
